L’étude du milieu est un produit des mutations de l’enseignement secondaire de la deuxième moitié du XX e siècle. Dès les années 1950, la quasi-totalité des élèves poursuivent des études après l’école primaire. Ils ont alors le choix entre plusieurs filières : huma - nités anciennes, humanités modernes, enseignement technique, enseignement professionnel. Le choix dépend beaucoup du statut socio-économique des parents. Bénéficiant de l’amélioration géné - rale des revenus et des conditions de vie, une majorité de per - sonnes considèrent qu’elles appartiennent désormais à la classe moyenne et partagent l’idée que toutes les filières d’enseignement doivent au minimum fournir à leurs enfants un diplôme équivalent (1964) ou, mieux encore, faire place à un cursus commun (1969). Dans ce contexte, les cours d’histoire et de géographie sont à re -

penser, car ils répondent mal aux besoins d’un public élargi. En his - toire, par exemple, la matière du cycle inférieur est toujours celle de l’époque où le cours était l’auxiliaire des études classiques et de l’ap - prentissage du latin et du grec. Le secondaire dit « rénové », qui répond à cette demande de « tronc commun », démarre dans les écoles pionnières en septembre 1969, essentiellement des écoles de l’enseignement de l’État. L’enseigne - ment libre catholique est plus hésitant et le gros des établissements attendent la fin des années 1970 pour adopter la nouvelle organisa - tion des études. C’est à ce moment qu’est créé le cours d’étude du milieu.

Sans nier la part d’utopie pédagogique qui préside à cette création, il faut tenir compte des circonstances. En 1979, l’enseignement se - condaire rénové a dix ans. Conçu dans l’enthousiasme des « Golden Sixties », il commence à montrer ses limites. En raison du nombre et de la diversité des cours à option, il est malaisé à organiser, ses horaires sont surchargés et il est dispendieux alors que les déficits publics augmentent et qu’on commence à parler d’économies bud - gétaires et même d’austérité… À ce moment, dans l’enseignement secondaire général libre catho - lique, il existe en première année trois cours de sciences humaines :

histoire (deux périodes hebdomadaires), géographie (une période) et initiation à la vie sociale (cours de création récente, une période). L’idée fait son chemin de tirer parti des circonstances pour fusion - ner ces trois cours en un seul et réduire l’ensemble à trois périodes hebdomadaires au lieu de quatre. Cette réduction horaire et les économies de personnel et de moyens qui l’accompagnent n’ont évidemment qu’un rôle conjoncturel dans la création du cours d’étude du milieu. Elles sont une occasion de développer l’interdisciplinarité.

En créant un cours d’étude du milieu, il n’est pas douteux que l’in - tention des auteurs est de prolonger en début d’école secondaire la voie ouverte depuis les années 1930 par les leçons d’éveil d’école primaire. Du reste, des contacts sont pris avec les représentants des branches scientifiques pour évaluer la possibilité d’un programme commun, à l’image précisément du primaire où l’éveil associe les sciences naturelles à l’histoire et à la géographie. Le projet n’aboutit pas. Un indice de cette volonté de jeter des ponts en direction de l’école primaire transparaît déjà dans le programme d’histoire de 1971.

Avant d’aborder l’étude des civilisations orientales et méditerra - néennes antiques, le premier mois de l’année scolaire est consacré à familiariser les élèves avec les techniques d’enquête des histo - riens en les appliquant au « milieu de vie », à savoir le lieu où se situe l’école. Un des exemples fournis suggère de remonter le temps jusqu’à la génération des grands-parents avant d’en revenir à l’ordre chronologique traditionnel. C’est un premier essai d’ap - proche rétrospective du passé. C’est aussi, indirectement, une pre - mière tentative de mise en évidence des « apports de passé » aux manières de vivre et de penser actuelles.

Le lancement d’un cours unifiant histoire, géographie et sciences sociales n’est pas chose aisée : quel intitulé lui donner, faut-il en faire un cours interdisciplinaire ou un cours intégré, quels sont les titres requis pour l’enseigner, doit-il être pris en charge par un seul ou plusieurs professeurs, quid de la formation initiale et de la for - mation continuée de ceux-ci, quels doivent être les contenus et les méthodes spécifiques de ce cours, etc. ? Une commission de programme d’une dizaine de personnes est réunie en urgence début 1979. Elle regroupe des géographes, des historiens et des socio-économistes qui font ce qu’ils peuvent dans des délais impossibles. En septembre, les professeurs de première année secondaire sont priés, sans préavis ni préparation, de donner un cours appelé provisoirement « étude du milieu » à la place des cours d’histoire, géographie et initiation à la vie sociale. Pour toute aide, ils reçoivent un brouillon de programme, présenté comme

« expérimental » qui manie un certain nombre de concepts nou - veaux et où l’apprentissage de savoir-faire prédomine. Cette précipitation pèse lourd sur l’avenir du cours qui, pendant 25 ans, tâtonne, hésite et se cherche. Pendant 25 ans, chaque fin d’année scolaire, le bruit circule dans les écoles que l’étude du mi - lieu, c’est fini, que l’an prochain on en revient à l’histoire et à la géo - graphie, ce qui entretient un climat d’expectative dommageable. Très vite, des pressions sont exercées pour qu’on réécrive le pro - gramme en lui donnant plus de consistance culturelle et, pour cela, qu’on y réintroduise des éléments des anciens cours d’histoire et de géographie. C’est ainsi qu’en 1988, dans la nouvelle mouture du programme, on voit réapparaître l’Égypte pharaonique (Thèbes sous la XVIIIe dynastie) et la Grèce antique (Athènes au siècle de Périclès) parmi les objets d’étude de deuxième année.

Revenons à l’intitulé. En 1979, les membres de la commission du programme hésitent sur la dénomination « étude du milieu ». Ils savent que les trois mots sont plurivoques. « Étude » : les maîtres vont-ils l’entendre au sens scolaire ou au sens scientifique, au sens de description ou au sens d’investigation ? « Du » : veut-on dire uni - versel, ou aire de civilisation, ou endroit précis ? « Milieu » : est-ce

une totalité, une série de lieux organiquement liés entre eux, un es - pace circonscrit ? Ne faut-il pas employer le pluriel et dire « études de milieux » ? Etc. Au fil du temps, il y aura beaucoup de discussions fort intéressantes sur le sujet, relancées à chaque modification du programme du cours, mais sans jamais trouver un accord sur un énoncé univoque.

La faiblesse principale de l’étude du milieu est cependant ailleurs. Jusqu’en 2008, le cours pèche par la pauvreté des contenus à réfé - rence culturelle. Les connaissances factuelles sont souvent anecdo - tiques. Elles sont au service des connaissances instrumentales et n’ont qu’un intérêt secondaire. Depuis les années 1950, la modernisation de l’enseignement vise presque exclusivement les méthodes, où il existe un terrain d’en - tente, pas les contenus, où les courants d’opinion s’affrontent. Dès la fin des années 1960, la transmission des connaissances n’est plus prioritaire. L’enseignement magistral est décrié. Les méthodes dites « actives » sont promues. Les élèves doivent construire eux-mêmes leurs savoirs.

Le cours d’étude du milieu est à cet égard un laboratoire. Les pro - fesseurs constatent que les contenus traditionnels d’histoire et de géographie sont largement inadéquats. Ils les négligent peu à peu. Le cours devient une suite d’apprentissages de savoir-faire : obser - ver un paysage, décrire un habitat, analyser une carte (actuelle ou ancienne), lire un graphique, fabriquer une ligne du temps, etc. Les manuels prennent l’aspect de recueils de documents accompagnés de grilles de lecture et d’exercices d’acquisition de « techniques ». Les savoirs sont réduits à quelques éléments de mise en contexte. Leur portée culturelle s’avère faible et leur utilité citoyenne encore plus. Ces pratiques se renforcent au début des années 2000 lorsque s’impose la pédagogie des compétences, que d’aucuns confondent avec les savoir-faire.

Dès la publication de la deuxième version du programme, en 1988, les autorités responsables enregistrent une recrudescence des plaintes. Elles décident d’organiser une enquête auprès d’un échan - tillon représentatif de praticiens. Le document de synthèse (Jean- Paul RAPAILLE, Étude du milieu. Rapport d'enquête , Bruxelles, Service Recherche et Développement pédagogique du Secrétariat général de l'Enseignement catholique, 1997) analyse méticuleusement les résultats, qui sont sans appel : privé de contenus à référence cultu - relle, le cours est dépourvu de légitimité, même auprès des élèves. Pourtant, à l’automne 1999, lorsqu’un groupe à tâche est constitué pour adapter le programme de 1988 aux exigences des Socles de compétences (document publié quelques mois plus tôt par le Ministère de l’Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles), cette urgence est une nouvelle fois repoussée. Durant les trois années qui suivent, une réflexion sérieuse, approfondie et fructueuse sur les contenus culturels spécifiques de l’étude du milieu prend forme à travers les séances de formation continuée des professeurs et les ateliers de formation pratique des

étudiants de l’enseignement supérieur pédagogique. Cette réflexion débouche en 2004 sur la publication par une équipe multidisciplinaire d’un ouvrage de référence pionnier Des hommes et des milieux de vie . La même réflexion préside en 2005 la rédaction d’un texte majeur : Conseils    et    suggestions    pour    interpréter    et mettre   en   œuvre   le   programme   d’étude   du   milieu . Ce document ne sera pas publié, car entre-temps il est décidé de remettre le programme sur le métier. Il servira de fondement à la nouvelle version, celle de 2008. On assiste alors à une révolution copernicienne. Les milieux ne sont plus étudiés pour eux-mêmes, sous forme monographique et prin - cipalement pour acquérir des savoir-faire. La priorité est donnée à la recherche des réponses aux questions que pose la compréhen - sion des manières de vivre et de penser des hommes et des femmes d’aujourd’hui dans le milieu défini au sens large. Quant à l’approche temporelle, sa démarche d’investigation est rétrospec - tive. Elle s’intéresse aux « apports décisifs du passé » aux conditions de vie actuelles et non au passé pour lui-même.

Le programme actuellement en usage est une réécriture du pro - gramme de 2000 enrichie par les résultats des recherches et ré - flexions menées durant les années 2001-2005 autour de la question des contenus à référence culturelle. Il n’est pas l’œuvre d’un « groupe à tâche » comme les précédents. Il est rédigé par une per - sonne mandatée par les autorités compétentes. Le brouillon est soumis à un ensemble de « relecteurs » et amendé à plusieurs re - prises. Ces lecteurs sont les conseillers pédagogiques d’étude du milieu, des experts universitaires, des professeurs d’école normale, des praticiens, etc. Le but n’est pas de concevoir un nouveau pro - gramme, mais de corriger les faiblesses du précédent qui, rappe - lons-le, a été rédigé à la hâte pour répondre aux exigences des Socles de compétences et, pour cette raison, a fait l’impasse sur les contenus à référence culturelle.

La réécriture de 2007-2008 « sauve la vie » au cours d’étude du mi - lieu. Le 1 er  juin 2005 en effet, le Secrétariat général de l’Enseignement secondaire catholique diffuse une note suggérant de remplacer le cours d’étude du milieu par un cours de « formation humaine ». Les arguments avancés mettent bien en évidence la principale déficience structurelle du cours : l’absence de contenus « patrimoniaux ». Personne ne conteste l’argumentation, mais nom - breux sont ceux qui refusent la disparition de l’étude du milieu au moment même où un contenu spécifique et substantiel est en voie d’élaboration à travers les recherches, travaux et publications.